Reflexiones en torno a una didáctica de lectura, escritura y oralidad en la universidad

Reflexiones en torno a una didáctica de lectura, escritura y oralidad en la universidad

Yuly Andrea Rojas Gamboa

Yulithza29@gmail.com

Las exigencias actuales de la universidad: el manejo de la información, el uso de Internet y todo lo que se relaciona con los medios digitales, la construcción de la ciencia y en sí, el aprender a desenvolverse en un entorno cultural académico y científico, plantean para el estudiante universitario la necesidad de desarrollar una competencia que le permita apropiarse del conocimiento para pensar y reflexionar de forma razonada cada uno de los discursos académico-científicos que se le presenta, con el fin de transformar la ciencia, la cultura y la sociedad.

En este sentido, conviene preguntar sobre ¿Cómo desde nuestro papel como docentes universitarios podríamos lograr formar a un ser pensante, óptimamente desarrollado, que sea capaz de comprender y escribir de manera analítica y crítica en la cultura universitaria? Al respecto, María Cristina Martínez propone que:

Enseñar a pensar podría ser el criterio fundamental de la calidad de la educación, y permitir a los estudiantes el acceso a los principios de análisis y de apropiación del conocimiento es el mayor don que la educación puede ofrecer. El lenguaje como comunicación discursiva es la vía para lograr ese paso hacia el dominio del discurso razonado (1).

La cita anterior destaca el lenguaje como medio para promover y potenciar las competencias para la apropiación del conocimiento en los estudiantes universitarios. Por tanto, pensar en una didáctica en la universidad supone reflexionar sobre la relación entre el discurso pedagógico y el lenguaje como discurso.

Desde esta perspectiva, una didáctica de lectura, escritura y oralidad en la universidad supone enmarcar dentro del discurso pedagógico los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto del maestro como del estudiante. Este planteamiento implica reflexionar sobre la relación del profesor-estudiante en el aprendizaje, ya que enseñar-aprender sobre el lenguaje, la lectura, la escritura y la oralidad es un proceso que no solo supone un trabajo del docente hacia el estudiante, sino que también impulsa al educador y al educando a fortalecer sus propias competencias de lectura, escritura y oralidad, y la construcción de sentido de la ciencia y la cultura en la universidad.

Así, uno de los retos en la construcción de una didáctica lo configura la tarea de consolidar una práctica de enseñanza cuya base metodológica permita, por un lado, resignificar el discurso pedagógico de lectura, escritura y oralidad, con el fin de promover prácticas de enseñanza de textos escritos más adecuadas y acordes con las exigencias académicas; y por otro, promover las competencias de lectura, escritura y oralidad de los estudiantes para que estos aprendan a pensar y reaprender a partir de los discursos académicos. En este enfoque, una de las herramientas didácticas que favorece la construcción de una relación maestro-estudiante-maestro, es la estrategia taller. Al respecto, Carlino afirma “Sugiero considerar que los talleres sirven para aprender a leer y a escribir lo que genuinamente se lee y se escribe dentro de ellos, siempre y cuando ofrezcan oportunidad de ejercer, con colaboración del docente, prácticas de lector y escritor completas y con sentido para los estudiantes”(2). Por tanto, los talleres como espacios de construcción del saber sobre el lenguaje y como herramientas enmarcadas en el discurso pedagógico se configuran aquí como posibilidades para promover un mejor aprendizaje en los procesos de lectura, escritura y oralidad en la universidad de los sujetos que participan.

De igual manera, una didáctica de la lectura, escritura y oralidad en el ámbito universitario supone abordar los fenómenos de la lectura, escritura y oralidad desde el uso y apropiación del discurso escrito en la comunidad universitaria. Aquí es importante tener en cuenta que uno de los problemas que afecta el rendimiento académico en los estudiantes universitarios se relaciona con la poca preparación de estos para afrontar textos propios de la cultura universitaria, los cuales se caracterizan por presentar un mayor nivel de complejidad, profundidad y argumentación. La principal causa radica en que los educandos, a pesar de su experiencia en el colegio, aún no cuentan con suficientes herramientas conceptuales y metodológicas para abordar los géneros textuales propios de la universidad.

Con lo anterior, es necesario plantear que una didáctica de la lectura, escritura y oralidad en la universidad debe orientarse hacia el reconocimiento de las estructuras lingüísticas, discursivas y de género propias de la cultura académica, pues, como lo afirma Bajtín “Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos”(3); es decir, que los géneros discursivos discursos universitarios están construidos y deben ser comprendidos desde un referente cultural académico y científico sobre el que convergen los contratos enunciativos. De ahí, que los docentes posibiliten espacios para el dominio de la comunicación discursiva, en la que se tome conciencia de “(…) como funciona el lenguaje en la comunicación discursiva escrita, de la manera como se construyen los sujetos discursivos en el enunciado y de los problemas de los géneros discursivos en prácticas sociales diversas”(4). En este sentido, lo que interesa es la educación de un sujeto como lector, escritor y orador consciente del manejo y uso del lenguaje en cada práctica social

universitaria.

También, es importante considerar que, dentro de la didáctica de la lectura, escritura y oralidad en la universidad, los espacios de enseñanza-aprendizaje deben focalizar el análisis sobre “(…) de qué depende la construcción de un texto escrito, cuáles son los diversos niveles de construcción responsables de la arquitectura total del texto, son aspectos primordiales para abordar el problema de la complejidad del escrito”(5). Por tanto, el papel del maestro implica hacer-saber a los educandos que el texto escrito posee niveles y complejidades que dan cuenta de dinámicas discursivas frente a las cuales los sujetos deben tomar posición mediante el reconocimiento de los géneros textuales, la identificación de los sujetos discursivos que se ponen en escena en el texto y los contratos enunciativos que se inscriben en las diversas prácticas de comunicación, la identificación de la organización textual de un discurso, la comprensión del fenómeno polifónico para dar cuenta de un efecto ideológico del texto, entre otros elementos; y de esta manera, posibilitar el desarrollo de procesos de pensamiento rigurosos tanto en la apropiación del conocimiento como en la toma de distancia.

Por último, es necesario promover una didáctica en la universidad que favorezca el aprendizaje de la lectura, escritura y oralidad como procesos no solo cognitivos, en el reconocimiento de la arquitectura y los distintos niveles de cada género, sino que es necesario promover el ejercicio metacognitivo para el mejoramiento continuo. De esta manera, el docente busca, por un lado, que el

sujeto reconozca que existen modos de leer, escribir y hablar en la universidad, y por otro, que el sujeto que lee, escribe y habla se reconozca como el actor principal en el proceso de aprendizaje y de su mejora.

Finalmente, se concluye que una didáctica de la lectura, la escritura y la oralidad en la universidad resulta pertinente y eficaz en el aprendizaje de los sujetos, en tanto el docente reconozca la importancia del lenguaje como discurso dentro de la construcción del discurso pedagógico y en el aprendizaje cognitivo y metacognitivo de los procesos de lectura, escritura y oralidad.

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(1) Martínez, María Cristina. Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y talleres (Cali: Cátedra UNEZCO, Universidad del Valle, 2002), pág. 11.

(2) Carlino, Paula. “Alfabetización académica diez años después”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. XVIII, núm.57, México, abr. /jun. 2013.

(3) Bajtín. M. M. El problema de los géneros discursivos, http://www.farq.edu.uy/estetica-disenoii/

files/2014/04/BAJTIN-cap.-G%C3%A9neros-Discursivos.pdf (10 de abril de 2016).

(4) Martínez, María Cristina, Op. Cit., pág. 13.

(5) Martínez S., María Cristina. El procesamiento multinivel del texto escrito. ¿Un giro discursivo en los estudios sobre la comprensión de textos?, http://www.oei.es/fomentolectura/procesamiento_multinivel_texto_escrito_martinez.pdf.